基于学科核心素养的
高中英语校本课程体系构建研究
——以FZ中学英语校本课程为例
一、研究背景与意义
1. 校本课程的发展存在现实问题
世界范围的校本课程开发兴起于20世纪70年代，并为许多国家所实践。我国校本课程建设的实践伴随着2001年新一轮基础教育课程改革（后文简称"新课改"）全面启动、三级课程管理体制的建立而兴起。十几年来，我国校本课程开发以实践为主要路径，经历了“实践一一理论一一再实践”的努力探索，围绕校本课程的内涵、理念与价值、内容与模式及管理与评价等各项问题，取得了许多富有创新、卓有成效的进展。可以说，在新的教育改革形势下，校本课程逐渐成为了新课改的重点。
然而，伴随课程理论的不断发展，学校课程的不断革新，课程改革问题逐渐突显出来，如教师缺乏课程意识和课程目标意识；学校课程建设缺乏调查研究，忽视学生个体需要、缺少课程统整的思想等。在课程评价方面，由于多数学校的校本课程开发处在起步阶段，学校无法对所开发的校本课程进行方案、内容、效果等系统评价。
本人主管学校的课程建设，关注到学校在课程改革、开发校本课程方面取得了一些成绩，但同时也存在一些问题，第一，校本课程目标不够明确，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。第二，校本课程缺少整体规划、课程之间的关联性和结构性较弱，存在“碎片化、拼盘化”的课程等。第三，校本课程材料编排存在问题，绝大部分材料都未按照递进认知编排，同水平重复现象严重；横向比较同一主题校本课程材料，选材的随意性较大，有的在高一使用的材料甚至比在高二使用的材料难度更大，不利于学生的语言能力的培养。第四，有的校本课教案没有详细的教学流程，看不出课程开发者是如何组织课堂教学的，教案中无问题设计的痕迹，提高学生思维品质的目标无从谈起；教案中未提及学习策略，学习能力的培养成为一句空话。第五，教案中没有设计明确的评价要求。虽然在实际授课过程中，教师可能会生成提问、与学生互动或评价等教学环节，但是，反映出来的情况说明课程开发者完成学校规定任务的意味更重，未曾认真谋划校本课程课堂教学，这些都是校本课程建设中需要思考的现实问题。
2. 为何要基于核心素养构建校本课程
在具体展开如何基于核心素养构建校本课程之前，我们有必要先简要澄明一下为何要基于核心素养去开发校本课程，这是学术研究的逻辑使然。那么，校本课程开发为何要基于核心素养呢？为回答这一问题，我们有必要先简要梳理一下核心素养之概念以及校本课程开发之初衷。核心素养是什么？对此不同的国际组织和国家有不同的看法和认识。
经合组织早在 20世纪 90年代就开始推行“国际学生评价项目”，旨在对 15 岁学生的数学、科学以及阅读进行定期且持续的国际性考察与比较，以测试他们是否具备面向未来社会所必需的基础知识、基本技能。而为了进一步促进各国关注并重视公民的核心素养，经合组织自20世纪90 年代中期已来，就开始着手调研核心素养，并于 1997~2005年启动、实施了规模宏大的跨国项目———“素养的界定与遴选：理论框架与概念基础”，这就是闻名遐迩的 De Se Co。总体来说，De Se Co 是从一个较为广泛的跨学科视角来探讨和界定核心素养的，并致力于建构一个核心素养的总体概念作为参照框架，从而为指标的研制以及实证结果的解释提供相的参考。De Se Co 将核心素养界定为个人为实现自我、终身发展、融入主流社会和顺利就业所必需的知识、技能以及态度之集合。而且这些知识、技能以及态度不是僵化的，而是可迁移的，且能发挥着多样化的功能。
关于核心素养，联合国教科文组织在其 1996 年所发行的《学习：财富蕴藏其中》一书中，就曾在终身学习的思想引领下提出了“学会求知、学会做事、学会共处以及学会发展”这四大终身学习支柱。此后，联合国教科文组织里的教育研究所又在 2003 年提出了“学会改变”第五大支柱，并将这“五大学习支柱”视为“21 世纪社会公民必备之基本素质”。
欧盟执委会于2005 年发布《终身学习核心素养：欧洲参考框架》，指出素养是适宜于特定情境的知识、技能以及态度之集合，并在此基础上提出终身学习的八大关键素养———母语交流、外语交流、数学素养与科技素养、数字化素养、主动与创新意识、学会学习、社交和公民素养、文化意识与表达。
美国的核心素养主要指所有学生或工作者都必须具备的能力，其发展目的在于培养具有 21 世纪工作技能及核心竞争能力的人，确保学生从学校所学的技能能够充分满足后续大学深造或社会就业的需求，成为 21 世纪称职的社会公民、员工及领导者。而在英格兰的教育体系中，核心素养是指为了适应将来的生活，年轻人需要具备的关键技能，以及学习、生活和工作所需的资质。其中的关键技能主要是一种普通的、可迁移的、对劳动者的未来与发展起关键性作用的能力。而在法国，其对核心素养的研制与归纳主要来源于工作内容分析，并提出了知识、技能以及社交这样的三维核心素养模型。
尽管各国际组织和各国政府在对“核心素养”的具体表述上存在差异，但其本质内涵具有一致性，都强调核心素养是一个人适应终身发展和社会发展需要的必备的、关键的知识、能力、态度等的集合，认为核心素养强调全人理念，具有动态性、发展性和开放性，能够适应多变复杂的情境”。
梳理、归结完核心素养后，我们再来看看校本课程开发之初衷。关于校本课程开发，我们知道“就开发目的而言，它旨在满足具体学校学生的独特性和差异性需求”。直接来看，校本课程开发旨在弥补国家课程和地方课程难以全面满足学生身心发展个性化需求之缺憾，所以立足本校，以具体学校学生的独特性和差异性需求出发，去进一步降低重心，狠抓落实，以学生为本设计、开发课程。这是对校本课程开发的直观感知，不过从根本上来说，校本课程开发其目的还是育人，这也是国家课程和地方课程之目的，究其根本这三级课程是殊途同归的，毕竟课程的根本目的是育人，校本课程开发自然也不例外。而“从本质上来说，关注学生的核心素养，就是关注‘教育要培养什么样的人’这一最根本的教育问题”。而既然如此，那么基于核心素养进行校本课程开发则不仅合法而且合理，不仅重要而且必要。
3. 选题回应了课程改革的时代要求和政策引导
课程改革中对培养适应社会发展和终身学习的能力的强调，不仅体现在国际组织、教育学术机构对“核心素养”的重视，也反应在我国重要教育政策和文件中。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出课程改革应“围绕着人的培养目标来设计和确定”、“适应不同地区和学生发展的需求”、“精选终身学习必备的基础知识和技能”、“为了每一位学生的发展”，并且围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等方面提出了具体的要求，对学校课程改革有指导意义。同时，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》中，不断提及学校教育包括学校课程需注重学生为本位，“为了每一个孩子的终身发展”，课程的实施与评价也越来越注重是否关注学生、是否为学生提供必需的素养，学生经过学习是否能积淀形成必需的核心技能。重要的转折点出现在2014年4月，教育部颁发重要文件《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中明确指出，“省级教育行政部口和学校要依据修订后的基础教育国家课程方案，调整完善地方课程和学校课程”，并进一步提出，“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键素养；根据学生的成长规律和社会对人才的需求，研究制订学生发展核也素养体系和学业质量标准”。这是我国教育政策文件中首次明确提出构建“学生发展核也素养体系”。该政策提出之后，教育部即组织专家团队进斤我国学生核心素养的调研和编制。2016年3月，“中国学生发展核新素养（征求意见稿）”出炉，并向教育界人士广泛地征求意见和建议。可以说，基于学生核心素养的课程建设这一选题，是在国家政策的导向和指引下产生的，回应了新时代教育改革和学生培养的目标和要求。
二、研究目的与研究问题
1. 基于学科核心素养的校本课程体系构建的路径是什么？
2. 校本课程体系的构建有几种模式？
3. 如何评价校本课程体系的效果？
4. 在构建校本课程体系的过程中，形成了哪些经验、存在哪些问题以及解决策略是什么？
三、核心概念
1. 核心素养
1.1素养
对“核心素养”的界定首先要明确“素养”的含义。“素养”（Competency）一词最早引起广泛关注，源于经济合作与发展组织（OECD）自1997起进行的为期近九年“素养的界定与选择：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies; Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo项目）专题研究，它提出了关于“素养” （Competencies）的主要结论：“素养”是个体在特定情况下，能成功地满足复杂情境中的要求与挑战，并获得成功及优质的生活所需要的品质。由以上概念可以看出，“素养”是一种“涵盖了认知、技能与情谊的复合概念”，是可后天养成、可教、可训的，它不仅包括能力，更多地考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。因此，素养是知识、能力、态度的有机整合。
1.2核心素养
最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”（key competencies）。“核心素养”是指“核心的素养”，具有关键的、必要的、重要的核心价值，因此，“核心素养”是所有每一个个人获得成功生活与功能健全社会所必须具备而不可或缺的“关键素养”、“必要素养”、“重要素养”。
在我国，关于“核心素养”的研究与讨论起步较晚，对于“核心素养”的定义不一，目前比较官方的定义来自于2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出的“研究制订学生发展核心素养体系”，其中对于“核心素养”的界定是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”
随着“核心素养”在我国教育研究中被广泛提及，也有学者对此概念提出疑问，认为最早的舶来品“key competencies”被翻译的并不准确，似乎更应该是“核心竞争力”、“核心胜任力”，强调一种动态的、能够适应某些情境中的能力；而“核心素养”一词较为静态，不能充分地体现这一内涵。但目前，关于这一问题还未有定论。因此在本研究中，仍采用一般官方的说法，“核心素养”是知识、技能和态度价值观的表现，是个体在特定情况下，能成功地满足未来世界复杂情境中的要求与挑战，并获得成功及优质生活所需要的最关键、最必要、最不可或缺的品质，代表着未来世界所需要的能力。
笔者认为，核心素养就是在一定时期，能够帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键的品格或能力，可以分为认知性素养和非认知性素养。认知性素养包括问题解决能力、探究能力和批判性思维能力，非认知性素养包括自我管理能力、组织能力和社交能力。
1.3英语学科核心素养
英语教学专家和学者们经过数年研究已初步构建出英语学科核心素养的框架和内涵。该框架由“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”四个维度组成，每个维度下又有其独特内涵，其不同内涵又共同服务于培养学生核心素养这一最终目标。英语核心素养的框架和内涵既凸显了其作为英语学科本身培养学生语言能力和文化品格的要求，也体现了其作为学校课程培养学生学习能力和思维品质的要求。
学者程晓堂（2016）从以下几方面对英语核心素养的实质内涵进行了阐释：
语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力，包括对英语和英语学习的认识；对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；使用英语口语和书面语进行表达的能力；通过语言建构交际角色和人际关系的能力。
文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，包括了解一些文化现象；了解其他民族的情感态度和价值观；形成自己的文化立场与态度和文化鉴别能力。
思维品质主要是指是与英语学习紧密相关的一些思维品质，主要包括逻辑思维能力和创新思维能力。
学习能力是指学习者通过积极运用学习策略来提升学习效率的一种品质。它不仅包括运用学习方法和策略的能力，还包括对方法和策略的使用情况进行监控的能力。
2. 课程体系
2.1课程 (curriculum)
课程在很长一段时间内，都是特指学科，《中国大百科全书》（教育卷）把课程定义为：广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，狭义的课程是指一门学科。 《教育大辞典》对课程的定义是：为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和……，是学科的同义语，如语文课程、数学课程等。我国学者吕达给课程下的定义是：“课程从不同的角度看有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目”。
到了20世纪，国内外学者给课程赋予了更多的涵义，国外学者塔巴认为课程是“学习的计划”， 我国学者郝德永提出：“课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学科教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”受杜威影响，许多人把课程定义为经验或体验，如美国课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。 我国学者张华在《课程与教学论》中指出，“概括而言，课程涵义的内涵主要包含三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验。” 而在《教育学基础》一书中，我国学者周艳归结了课程的四类含义，包括“课程即教学科目”、“课程即学习经验”、“课程即文化再生产”、“课程即社会改造的过程”。
以上这些定义从不同角度概括课程的内涵和外延，随着课程理论与实践的发展，人们对课程的认识也会发生变化。本研究认为，课程是根据学校教育目标和学生发展目标所设置的教学内容及其结构、程度和实施的有机统一体。它是包括教学过程的教育进程，是包含了知识、能力和素质的大课程概念。
2.2 课程体系（curriculum system）
体系对应的英文“system”，有“体制”和“系统”的涵义，具有系统的整体性特征，是指“若干有关事物互相联系互相制约而构成的一个整体”。 在西方国家，“课程体系”与“Program”意思较接近，卢晓东认为：“Program”仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组合，相当于一个培养计划或我们所说的课程体系。
在我国，课程体系的定义有广义和狭义之分。广义的课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标（或专业目标）实现的系统； 狭义的课程体系特指课程结构，是各类课程之间的组织和配合，是教学计划的核心。
本研究选取的是广义课程体系的概念，即课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。广义的课程体系有五个部分组成，分别是：课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价。
2.2.1课程目标 (curriculum goals)
课程目标有广义和狭义之分，广义的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，涵盖面是全层次的，它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。狭义的课程目标涵盖面是特定的，就是“教学目标”，指的是课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。本研究的课程目标是指广义的课程目标，具有以下三个主要特性：
(1) 过程性与终结性的统一。课程目标是一个动态的生成系统，它作为学生通过一段时间的学习所要达到的结果，它必然具有终结性，但课程的终结性同时具有“过程性”的特点，其主要表现是：随着某课程目标的实现，新的、更高层次的课程目标将由课程实施的主体——教师和学生共同构建出来。
(2) 指向性和激励性结合。任何教育活动的展开都要以目标为指向和依据，课程目标具有激励功能，激励着教育个体朝着目标进取。
(3) 统一性与层次性并存。课程目标是对学校人才培养规格的整体规划，所以具有统一性，而课程目标的层次性则表现在以下两个方面：一是整个课程目标系统存在层次性，即培养目标和具体的课程目标之间存在着层次性；二是课程目标的内涵上存在层次性，“知识和技能”、“能力和方法”、“情感态度和价值观”这三个层次也是逐步提升的。
2.2.2课程内容 (curriculum content)
课程内容从广义上讲是指学校设置的学科内容的总称。它可以指一门学科的内容，也可以指一个专业学科的内容，还可以指一个学校的全部学科内容，或指一组学科内容。 从狭义上来说，课程内容是课程结构中的主要成分，是课程目标的具体体现，影响课程内容选择的主要因素包括文化知识、学习者和意识形态。
2.2.3课程结构 (curriculum structure)
课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。课程结构一般具有以下三个特征：一是客观依据性。课程结构是人们依据一定的课程原理设定的结果，是一种人为结构，具有一定的客观依据。二是有序性。课程结构内部各结构要素、各成分之间的联系具有一定的规则性和有序性。三是序变性，即课程会随着社会需要、学生需要的改变而发生调整。
2.2.4课程实施 (curriculum implementation)
关于课程实施的含义，一直没有统一的看法。目前主要有两种影响较大的观点，一是课程实施就是研究一个课程方案的执行情况。对课程实施研究的重点就是考察课程方案中所设计内容的落实程度。这种观点是将课程方案看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好的理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。二是课程实施是作为一个动态的过程而存在的。“课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。因此，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行了调适以及影响课程改革程度的因素。虽然对于课程实施的认识存在较大差异，但两种观点在三个方面已经形成共识：
(1) 课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的 课程目的，实现预期教育结果的手段。
(2) 课程实施是通过教学活动将编制好的课程付诸实践。
(3) 课程实践的焦点是实践中发生改革的程度和影响课程实施的那些因素。本研究中倾向于第二种课程实施观点，即课程实施是把课程改革付诸于实践的过程，实质上是人和事相互作用的过程。
2.2.5课程评价 (curriculum evaluation)
关于课程评价的定义很多，但影响较为广泛的主要有以下三种：
(1) 美国课程专家泰勒作为课程评价概念的提出者，认为课程评价实质上是一个确定课程与 教学计划实际达到教育目标的程度的过程。(2) 英国学者凯利认为课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。(3) 美国学者比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划课程的效果的必要过程。通过对上述课程评价定义的理解，本研究认为课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程目标、内容和实施等有关问题的价值或者特点作出判断的过程。
3. 校本课程体系
3.1 校本课程
校本课程（school-based curriculum）一词最早来源于英国，1973年由菲吕马克和麦克来伦两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出，从20世纪70年代起，伴随各个国家兴起的课程体系改革，校本课程开始受到广泛重视。
校本（school base），意为“以学校为本、以学校为基础”，有三方面的含义：为了学校、在学校中、基于学校。“校本课程”是指学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行设计开发的多样性并可供学生选择的课程。随着第二轮课程改革的推进，我国中小学教育的话语体系己基本从“大教学观”转为“大课程观”，在这一背景下，课程俨然成为学校变革的主旋律。因此，本研究也持“大课程观”，认为“课程”是学习者从学习活动中获得了一切经验或体验，体现为学校为学习者提供的各类学科课程、活动课程、活动实践等多种形式。
校本课程有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，完全自主开发实施的学校课程。本研究采用的视角是广义的校本课程，既包含了国家课程和地方课程经校本教研后的校本化实施，也包括了以学校为主体、自主开发实施的拓展型、探究性课程。而本研究的主要对象某学校基于自身办学特点所实施的校本课程、国家课程的校本化、特色课程、活动课程等，套用“大课程”的概念，在本研究里均适用“校本课程”。
3.2 校本课程体系
三、研究设计
（一）研究思路
1. 调查各级典型中学的校本课程体系的现状，发现问题并分析问题的原因。
2. 访谈校本课程专家和英语学科教学专家，就基于学科核心素养构建英语校本课程体系的相关问题进行交流。
3. 提出基于学科核心素养构建英语校本课程体系的几种设想，并对可行性进行分析。
4. 在某中学进行校本课程的运行，通过课程运行前和运行后的问卷调查，进行量化分析变化。
5. 进行校本课程体系的改进和优化，并进行新一轮的运行，总结经验，传播做法。
（二）研究方法：
1. 文献研究法
对国内外相关文献进行收集、整理及分析，围绕“核心素养”、“英语学科核心素养”“校本课程”“课程体系”等关键主题查阅近期的图书资料、期刊文献、学位论文等资源搜集相关信息，并对这些资料进行数量和主题上的梳理、总结，把握相关主题研究的发展方向。学习课程体系构建的相关理论和设计模式，为课题研究提供依据。
2. 质性研究法
2.1问卷调查法
通过校本课程教学问卷，了解教师对课程设置、课程内容、教学实施、课程评价的意见和建议以及自身对能力的需求情况；通过校本课程学习问卷，了解学生对课程设置、课程内容、课程实施、学习效果的意见和建议，以及对校本课程的需求和期待。调查问卷调查的范围比较广，选取全国几所有代表性的中学参加调研。
2.2. 访谈法
选取熟悉本研究内容的专家、学者和同行就基于学科核心素养构建英语校本课程体系的相关问题进行交流，探讨目前国内校本课程体系中存在的问题和解决思路。在对某中学校本课程情况进行调查研究时，采用目的抽样的方法，对教学校长、课程主任、校本课教师进行深度访谈，深入探讨英语校本课程体系中存在问题和改革方向，为校本课程体系的构建研究提供参考和依据。
本研究的主要目的在于分析典型学校在课程改革新背景下进行的基于学生核心素养的校本课程体系构建，分析其中的经验成果及存在问题，对后相关类似的研究起到一定的补充和借鉴作用。根据研究问题的性质与研巧对象的特征，本论文主要采用质化研究方法。一所学校的课程开发通常包括课程目标的确定、课程内容的组织、课程的实施与评价等方面，基于学生核心素养进行的校本课程建设，其内容不仅包括了课程数量、学生数量上的改变，更多的强调教师的课程意识和学生的过程体验，选择质性研充方法能够更加深入、生动地反映在课程建设过程中的种种问题与策略、更全面地呈现课程建设的整个过程。
3. 量化研究法
进行原有校本课程与核心素养相关度的分析；进行课程运行前和运行后的问卷调查量化比较分析课程改革后的变化。
（三）研究内容
学科核心素养和学科水平的结合
1. 整理所有开过的英语校本课，并进行课程整合（重复和相近的进行合并）
2. 按照核心素养的培养目标对课程进行分类：单一素养、多种素养、综合素养
3. 按照基础、拓展和项目研究对课程再进行分类，建议高一上学段进行基础课程学习，高一下进行拓展课程学习，高二上学段进行综合素养课程的学习。
